La Música y Los Niños

Potencialidad musical
Ellen Winner Boston College and Harvard Project Zero In D. Deutsch (Ed.), Bulletin of Psychology and the Arts , Spring, 2003.January 3, 2003

La potencialidad musical de los niños es similar a la potencialidad en otras materias hacia los tres años respectivamente (Winner, 1996a).Se reconocen típicamente potenciales porque son precoces, son maestros en los primeros pasos de su dominio y aprenden rápidamente en este dominio. Además, ellos tienen lo que llamo una "rabia al profesor "-- una impulsión de gran alcance para dar sentido a su dominio y se enfocan agudamente en su área de alta capacidad (Winner, 1996b).
En la música, aparece la potencialidad generalmente en la interpretación más que en la composición; esto significa que los niños con potencialidad desarrollan un repertorio considerable de música que pueden interpretar (Winner, 1996a). Y finalmente, "marchan a su propio redoble”: No sólo aprenden más rápidamente que los demás niños, sino que también aprenden de forma diferente.
En primer lugar ellos aprenden de forma diferente porque ellos necesitan mucho menos la ayuda del adulto para aprender en su dominio propio. La potencialidad musical se revela a los dos años de la edad, mucho antes que la potencialidad de cualquier área (Scott y Moffett, 1977; Shuter-Dyson, 1986; Shuter-Dyson Y Gabriel, 1981; Stanley Y Benbow, 1986).Un test realizado a 47 músicos encontró que su capacidad había sido detectada en un promedio del 4,9 % (Scheinfeld, 1956, citado en Shuter-Dyson y Gabriel, 1981). Y el 70% de los grandes violinistas en Violinistas famosos de Leahy eran niños prodigio. (Drake, 1957, citado en Shuter-Dyson y Gabriel, 1981). Mozart compuso un concierto para clavicordio a la edad cuatro años (Waterhouse, 1988). Mendelssohn era mucho más que un prodigio, y el violinista Yehudi Menuhin había tocado con orquestas sinfónicas a lo siete años.
Sin embargo, es también posible que la potencialidad musical aparezca más tarde: Sloboda (1985) explica que los concertistas de piano no se manifiestan siempre dotados en la niñez. La manifestación tardía en el área musical simplemente se desconoce, pero mi conjetura es que esto es un fenómeno raro.
Típicamente, los niños dotados musicalmente revelan varias características anormales. Demuestran mucha más sensibilidad a la estructura de la música -- tonalidad, clave, armonía, ritmo, y la capacidad de oír características expresivas de la música.
Esta sensibilidad estructural permite que el niño recuerde música, para tocarla más tarde con facilidad, o bien vocalmente o con un instrumento, y transportar, improvisar, o incluso inventar . Otras de las muestras tempranas que nos dan a entender que un niño está dotado musicalmente es un fuerte interés por la música, y expresan placer en los sonidos musicales (Radford, 1990; Scott Moffett, 1977; Sosniak, 1985)
Los primeros recuerdos de Stravinsky estaba en la canción (Gardner, 1992).
Mozart poseía un oído tan delicado que los sonidos ruidosos lo ponían físicamente enfermo (Schonberg, 1970). Los niños músicos responden más a la música que los niños normales, ya que muestran un intenso interés por la información auditiva, musical y ambiental (Haroutounian, 1998, en preparación; Miller, 1989). Tales niños tienen a menudo un sentido fuerte de la calidad del tono y del timbre. Por ejemplo, Artur Rubinstein y Yehudi Menuhin rompieron los violines de juguete porque el tono de estos instrumentos era muy pobre (Radford, 1990).
Otra de las muestras tempranas comunes en los niños con potencialidad musical es la capacidad de cantar canciones que han oído anteriormente, con una gran exactitud. Esta habilidad surge posiblemente por una excepcional memoria musical, una destreza que ha sido propuesta como el centro de la habilidad musical (Judd, 1988).
Mientras que los niños normales comienzan a cantar y a hablar a los 18 meses (Sloboda, 1985), los que poseen potencialidad musical empiezan a cantar mucho antes, incluso antes de que sepan hablar (Shuter-Dyson, 1986). E. N., con siete años, era un niño prodigio húngaro, y no habló antes de los tres años, sin embargo sí que cantó antes de los tres años .Revesz (1925). Haendel cantó antes de que empezara a hablar. (Revesz ,1925).
Los niños que no poseen dicha potencialidad no intentan imitar las canciones oídas por lo menos hasta los dos o dos años y medio. Los niños pueden cantar partes de estas canciones con exactitud aproximadamente a la edad tres años, y puede cantar canciones enteras a los cuatro años. Sin embargo, la entonación de los intervalos de estas canciones es sólo aproximada, porque los niños no pueden todavía mantener la misma tonalidad en una canción. Es alrededor de los cinco años, cuando los niños normales pueden exactamente reproducir las melodías familiares de su cultura (Gardner, Davidson, y McKernon, 1981; Sloboda, 1985).

Los niños musicalmente dotados poseen un contraste llamativo porque pueden cantar con exactitud, con precisión, en su segundo año de vida. (Revesz, 1925). Los niños dotados musicalmente pueden imitar una canción después de una sola audición (Miller, 1989). Este es el caso de Mozart, que comenzó a componer melodías en el piano a los tres años (Schonberg, 1970). Pepito Areola, un niño prodigio estudiado por Richet (1900) era capaz de tocar veinte piezas de memoria a los tres años y medio. A los tres años, Arturo Rubinstein provocó un “Shock” a su familia tocando las piezas que su hermana mayor había estado practicando (Winner, 1979). Al principio de su cuarto año, E.N., el niño prodigio húngaro, podía tocar con mucha exactitud en el piano cualquier melodía que él oyera por casualidad (Revesz, 1925); y hacia los 7 años ya podía tocar las complejas sonatas de Beethoven de memoria. Mozart a los 14 años anotó el Miserere de Allegri, una composición compleja de música dividida en nueve partes, después de escucharla varias veces (Henson, 1977). A los 7 años, E.N. tenía una memoria musical casi igual que la de un músico adulto. (Revesz, 1925). Él tocaba tan bien como un músico que escucha una composición, y después la toca más tarde de memoria. Por otra parte, E.N. sobrepasaba a un músico adulto en memoria: a ambos se les pidió que tocaran la música que habían oído 24 horas antes; sólo E.N. tuvo éxito; sin esfuerzo e impecablemente. La memoria de E.N. demostró que tenía una comprensión tácita de la estructura musical: él podía recordar con facilidad las estructuras familiares, armonía y ritmo mucho mejor que las armonías al azar; y podía recordar mucho mejor la música en la escala diatónica que la música construida sobre la escala cromática de doce tonos. De modo, que su memoria no estaba sin inteligencia como la de una grabadora, sino tenía que en su lugar la estructura. Cuando la persona recuerda una forma conocida mejor que una forma desconocida, podemos concluir que esta persona tiene cierta representación (consciente o inconsciente) de la estructura musical. Algunos niños prodigios han demostrado una afinación perfecta .E.N., por ejemplo, a la edad de 3 años, podía localizar inmediatamente al piano, las notas que le cantaban. Él podía también reconocer intervalos, notas de un acorde y analizarlos. De hecho, su capacidad para comprender acordes complejos, apenas se ha conseguido igualar (Revesz, 1925). Mozart a los 4 años, también tenía una afinación justa: él podía decir si los violines estaban un cuarto de tono desafinados, (Schonberg, 1970).
De modo que, no hay una asociación consistente entre la afinación perfecta y la potencialidad musical (Walters, Krechevsky, y Gardner, 1985).
Ha sido demostrado que la afinación justa está relacionada con la edad con la que se empieza la instrucción musical y se ha encontrado esta capacidad en muy pocas ocasiones en individuos que empezaron su instrucción a los 12 años (Sergent y Roche, 1973).Si una afinación justa la causa un entrenamiento temprano, o si los que buscan el entrenamiento temprano son los que tienen afinación justa, es lo que aún no sabemos. La habilidad de la lectura a vista no se asocia tampoco a la potencialidad musical. (Walters, Krechevsky, y Gardner, 1985).
Esta capacidad la poseen algunos, pero no todos los prodigios musicales. Mozart poseyó esta habilidad. A los siete años, él podía tocar fácilmente una pieza a primera vista. (Scott y Mofett, 1977). E.N. también tenía esta capacidad a los siete años. Aquí hay una diferencia clara entre el acto de tocar música que ya existe y la creación de una música nueva. Otra diferencia que conocemos, es la que hay entre componer música nueva y las dos formas obligadas de creación: la de transportar a otra tonalidad, y la de improvisar un tema musical. Podemos transportar una pieza a una nueva tonalidad o podemos improvisar un tema sin cambiarle el estilo esencial y su estructura. Todos los niños comienzan a cantar sus propias canciones de forma espontánea aproximadamente a los 18 meses, y experimentan con los intervalos. Sus canciones espontáneas se alargan y se convierten en una organización interna entre los dos y tres años. Sin embargo, hacia los cinco años , el cantar espontáneo declina con frecuencia, porque el niño se preocupa más por los errores, y demuestra un gran interés en las canciones conocidas para imitarlas con más exactitud (Sloboda, 1985).Así, la mayoría de los niños de nuestra cultura occidental dejan de cantar espontáneamente antes de finalizar los años preescolares.De nuevo, los niños dotados musicalmente parecen diferentes.

Los niños con más potencialidad musical aprenden a tocar un instrumento, y enseguida demuestran una "emergencia musical " en su forma de improvisar, y transportar. E.N. transportaba a los siete años, y a los diez años ya podía transportar con facilidad una pieza compleja a cualquier tonalidad. Improvisaba a los cuatro años y a los tres años siguientes, improvisaba más que componer, tanto sus propios temas como los temas de otros. Mozart improvisaba a los por cuatro años (Scott y Moffett, 1977; Schonberg, 1970). Para otros ejemplos, vea Richet (1900), y Walters, Krechevsky, y Gardner (1985). La capacidad para componer en la niñez temprana es más remota que la capacidad de tocar un instrumento, y éstos son los dos tipos de talento musical (Persson, 1997). Revesz (1925) se basaba en que la potencialidad musical para componer aparece raramente antes de la adolescencia. J.S.Bach, Haendel, Beethoven, Mendelssohn, Brahms son ejemplos de grandes músicos que según Revesz interpretaban virtuosamente en su niñez sin embargo no compusieron hasta llegar a la adolescencia o incluso mucho más tarde .E.N. es un ejemplo raro de un niño que comenzó a componer a los tres años y medio. Haydn, Mozart, Chopin, Mahler, Meyerbeer, Saent -Saens, y Strauss también produjeron sus primeras composiciones antes de los diez años (Radford, 1990; Revesz, 1925). Mozart empezó a componer a los cuatro años y a los ocho ya había escrito seis sonatas para violín y piano y tres sinfonías para orquesta de cámara. Ya en las biografías de los grandes compositores demuestran que la capacidad de componer a una edad temprana es mucho más rara que la capacidad tocar música. Los niños con potencialidad musical tienen una relaciones musicales representadas de múltiples formas (Bamberger, 1986). Bamberger comparó la potencialidad musical entre tres grupos distintos: niños musicalmente entrenados (sin potencialidad probablemente), adultos musicalmente inexperimentados, y adultos musicalmente entrenados. Ellos tomaron al azar una serie de campanas ordenadas, formadas por los tonos de la escala de Do mayor, junto con dos Do, dos Sol, y dos Mi, y se les pidió que construyeran una melodía familiar ( Twinkle Twinkle Little Star ). Se ha comprobado que los niños con potencialidad musical tienen una representación musical interna con múltiples relaciones. (Bamberger, 1986). Bamberger comparó niños con potencialidad musical con tres grupos diferentes: niños musicalmente no entrenados (presumiblemente sin potencialidad), adultos no entrenados musicalmente y adultos entrenados. Se les dio una serie de campanas presentadas al azar que formaban las notas de la escala de Do mayor, con los dos Do, dos Sol y dos Mi. Y se les pidió que tocaran la conocida canción infantil de Mozart “Ah, vous dirai-je, Maman”. Los niños y los adultos no entrenados cogían una nueva campana de la serie en el momento de tocar el segundo Sol de la melodía, es decir, tenían la necesidad de utilizar una nueva campana para una nota que ya había sonado. Escuchaban la misma nota Sol como si fuese una nota diferente. Estas personas no formadas musicalmente seguían lo que Bamberger llama una estrategia “figurativa”, porque se centraban en el aspecto lineal (figurativo) y progresivo de la melodía sin saber establecer referencias con los sonidos anteriores. Procediendo de esta forma, entendemos que escuchaban las dos notas como dos unidades diferentes, debido a la función diferente que tienen dentro de la melodía. Los adultos entrenados (que habían recibido formación musical), pero sin potencial musical, utilizaban la estrategia “formal”. Construyeron una escala de Do mayor y tocaron la melodía como lo harían sobre en un teclado. Ellos se centraban en estructuras formales de la melodía. Por el contrario, los niños con potencialidad, utilizaban las dos estrategias mencionadas. Primero empezaban con una estrategia “figurativa”, ordenando las notas de izquierda a derecha, pero en el momento en que llegaban al segundo Sol, cambiaban a la estrategia “formal”, volviendo atrás a buscar el Sol que ya había sonado antes en la melodía. De este modo, se daban cuenta de que la misma campana servia tanto para tocar el Sol de la melodía ascendente, como el Sol de la melodía descendente. Esto nos demuestra que los niños con potencialidad se les origina un conflicto en el momento que han de optar entre las dos estrategias: la figurativa y/o la formal (Dos notas pueden tener el mismo sonido y sin embargo tener diferentes funciones en una melodía).Así fue como Bamberger (1986) argumentó que los niños con potencialidad musical tienen múltiples representaciones internas de la misma pieza de música, y pueden moverse libremente de un tipo de representación a otra. Son capaces de utilizar tanto las estrategias formales, como las figurativas, de una forma intuitiva. En contraste, las personas sin potencialidad, independientemente de la edad y del entrenamiento musical, utilizan una sola estrategia y se focalizan en un sistema limitado de dimensiones musicales. Se realizó una experiencia similar por Scripp y Davidson (1994), que demostraron que incluso los estudiantes de conservatorio, musicalmente dotados, hicieron frente al desafío de convertir y coordinar representaciones múltiples de la música. Scripp y Davidson encontraron una carencia de coordinación entre la práctica de la interpretación (su capacidad de tocar su instrumento) y la comprensión de notación musical. Por ejemplo, se dieron cuenta que estudiantes de Conservatorio que tenían facilidad con la lectura a vista en un instrumento de una dificultad considerable, hacían errores si interpretaban cantando a vista. No debemos, por lo tanto, incurrir en el error de valorar el desarrollo musical viene determinado por los cocimientos estudiados de la práctica instrumental. El desarrollo musical es multidimensional, y la potencialidad musical no se desarrolla de la misma forma en todas las dimensiones. Una sensibilidad sin el aprendizaje de la notación, las propiedades expresivas de la música –el registro, el timbre, la intensidad, la articulación, y la expresión -- se ha pasado demasiado por alto. Éstas son las características que llevan el mensaje emocional y dramático de la música. Un individuo con un oído expresivo para la música no tiene porque seguir los detalles de la estructura musical, pero sí puede oír y responder a mensaje emocional de la música. Persson y sus colegas (Persson, 1996; Persson, Pratt, y Robson, 1996) vieron que los músicos juzgaban las piezas según su respuesta emocional; esas experiencias emocionales positivas con la música era uno de los factores más importantes que incitaban a sentirse bien, y estos aspectos emocionales de la música no han sido atendidos muy a menudo en la enseñanza tradicional. Quizás la sensibilidad al mensaje emocional de la música es el mejor indicador de la potencialidad musical que el aprendizaje de la notación. Los tests de Seashore (Seashore, 1938), así como la mayoría de otros tests musicales (e.g., Bentley, 1966; Gordon, 1987; Shuter-Dyson Y Gabriel, 1981; Stankov & Horn, 1980), se basan con seguridad en que los individuos con talento musical tiene un "oído analítico excelente" para la música. Los tests de Seashore determinan habilidades analíticas tales como la capacidad de entender la diferencia que existe entre las notas y las estructuras musicales. Se les pregunta que escuchen acordes, intervalos, ritmos, y breves melodías, para que decidan si son iguales o diferentes .Las culturas en las cuales los niños están seleccionados para el entrenamiento musical confían en estas mismos tipos de medidas: por ejemplo, se les dan breves melodías que son patrones de memoria de canciones que ya han cantado antes. Así lo consideraron por su forma de tocar, y por su musicalidad. (Esto, ha sido la práctica musical en Rusia durante décadas.) La base de la aptitud musical se asume mediante capacidad de detectar la altura, duración, y el ritmo. Algunos psicólogos han argumentado que las pruebas de aptitud musical podrían predecir las capacidades de alto nivel creativo. Davies (1978) sugiere que las pruebas de aptitud musical podrían valorar la capacidad de razonar. Él argumenta que la posesión de un oído agudo para la música no puede predecir la musicalidad; del mismo modo que la posesión de una buena vista no puede predecir una buena capacidad para la lectura. De forma parecida, Teplov (1966) argumenta que la aptitud musical no se debería comparar con tener una buena memoria musical o con tener la capacidad de distinguir acordes y melodías. Al contrario, nos dice, que la capacidad de la respuesta emocional a la música es la base de la musicalidad .Teplov reflexiona sobre el interés musical en Rusia; en la expresión, en el afecto de la música, y en la composición musical sin notación (Asafiev, 1947; Medushevsky, 1983). Kirnarskaya y Winner descubrieron que muchas personas, incluso aquellos con altos niveles de entrenamiento musical, responden a la música de una forma más analítica que expresiva. Cuando preguntó sobre unos pasajes musicales, entre los individuos entrenados y los no entrenados musicalmente, se dio cuenta de que agrupaban los acordes más por la estructura analítica que por las propiedades expresivas. Incluso algunos profesores de Música con altos niveles de entrenamiento musical agruparon de forma analítica. Sin embargo, los concertistas, que no tenían más entrenamiento formal que los profesores, agruparon dichos acordes de una forma expresiva. Kirnarskaya y Winner concluyen que ese entrenamiento formal, no fomenta un oído expresivo para la música. La Sensibilidad hacia las propiedades expresivas, argumentaron, podría ser un marcador para la potencialidad musical. Esta sugerencia, que ha quedado comprobado, explica que los concertistas agrupan expresivamente, mientras que educadores formados del mismo modo (que probablemente están menos dotados puesto que ellos no se convirtieron en ejecutantes) agrupan analíticamente. Niños muy dotados a menudo hacen frente a una crisis en la adolescencia. Bamberger (1982) precisa que los prodigios experimentan una crisis musical en la adolescencia; empiezan una crítica sistemática i creciente de todo lo que tocan, y esta crisis da lugar a menudo a una retirada en la música. La adolescencia es el tiempo en que los prodigios deben hacer una transición de la perfección técnica a la innovación y hacia el dominio creativo .

Solamente los que pueden reinventarse a sí mismos, harán el salto desde la potencialidad de la niñez a la creatividad del adulto (Gardner, 1993). Es extremadamente difícil predecir si los niños dotados y prodigios harán esta transición, y los que no la harán. (Simonton, 1994). Un niño que toca Mozart igual que su profesora, o igual que una grabación de Heifetz, nos sorprende. Pero si hacia los veinte años, este niño prodigio no toca de una manera nueva, con una cierta comprensión profunda y una nueva interpretación, los músicos serios y los críticos perderán interés por él. La perfección técnica provoca una adoración hacia el niño, pero el prodigio lo asumirá hacia la edad adulta, poco o nada. Grandes artistas, especialmente concertistas, eran a menudo niños prodigios (Schuter-Dyson, 1986).Sin embargo, al revés nunca ocurre: la mayoría de los niños que están dotados en arte o en la música no les fue bien como artistas adultos, músicos, o compositores. Cuando se discute sobre la potencialidad artística de los niños, el historiador de arte Hartlaub ha comentado que la promesa de estos "años del sobre-potencial de la niñez casi nunca se satisface en la edad adulta "(Larck Horowitz et al., 1973, p. 190).Incluso entre los que resisten a esta crisis y no dejan la Música , la mayoría no se reconocen como genios creativos. Esto no está sorprendiendo, porque no hay una ruta directa desde la precocidad a la inventiva. Pero por supuesto, algunos prodigios se deciden a cambiar sus dominios respectivos. Éstos son los que se merecen el epíteto “creativo” o “genio creativo”. Son los individuos que, en la adolescencia o en la juventud, toman una nueva postura. Ellos comienzan a asumir riesgos: desafían el estatus (Gardner, 1992, 1993). Uno razón por la que solamente algunos niños con potencialidad musical y los niños prodigios hacen la transición para sentirse bien en el dominio creador como adultos, esto es la ley del embudo: simplemente no hay suficiente espacio en el embudo para que todos los prodigios se conviertan en creadores. Hay una inevitable selección.

Cualquier dominio estaría en un caos si hubiese tantos adultos innovadores creativos como hay niño prodigios. Una segunda la razón inevitable es que la habilidad que tiene un prodigio no es la misma habilidad que la de ser un gran creador (Winner, 1997).Un prodigio es alguien que puede fácil y rápidamente tener maestría en un dominio. Un creador es alguien que cambia un dominio. Es probable que los factores de la personalidad desempeñen un papel importante en el desarrollo del creador. Los creadores son agitados, rebeldes, y descontentos con el status (Simonton, 1994; Sulloway, 1996).Y aportan siempre algo nuevo a la "opinión." Por supuesto, algunos individuos, como Mozart, comienzan bajo la mirada exterior como prodigios y cuando son adultos transforman sus dominios. Como prodigio, Mozart satisfizo al stablisment. Pero sólo fue debido a su comportamiento posterior, por lo que él comenzó a componer música lo que consideramos como una “sacudida eléctrica”; él rompió con las convenciones establecidas, lo que ahora lo consideramos como un genio creativo.
El músico creativo asume riesgos, y roturas con las convenciones. Sin embargo, el niño dotado, o el niño prodigio, no. Como Hurwitz (1983) precisa, los niños dotados han invertido mucha energía en dominar un sistema de habilidades, y menudo no disponen de esta energía, o son incapaces, para experimentar qual es el camino que lleva a lo que hay que hacer para ser creativo. El puro trabajo duro también desempeña un rol determinante para que un prodigio se convierta en un artista creativo, o en músico o en compositor. Las características de la personalidad se asocian al éxito en cualquier desempeño conducido, con tenacidad, y con la buena voluntad para superar los obstáculos (Gardner, 1993; Simonton, 1994; Huevas, 1953). "Yo creo en la nada pero trabajo, "dijo Picasso, que tenía una enorme energía y bien dirigida. (Richardson, 1991, p. 48).

Finalmente, los factores históricos y socio-culturales determinan quién se clasifica como creador o genio cuando es adulto. No hay ningún trabajo individual o artístico que sea intrínsecamente creativo o no. En lugar de esto, hay una creatividad que es una característica inesperada formada por una interacción entre la potencialidad del individuo con potencialidad, el desarrollo del dominio en el momento en que el individuo comienza a exhibir talento, y los gustos y juicios de la sociedad . ( Csikszentmihalyi, 1988; Gardner, 1992, 1993; Gardner Y Wolf, 1988; Pariser, 1992/93). Hay una cantidad justa de empatía implicada en la determinación de si la potencialidad crece en el genio creativo. Uno necesita haber nacido en el justo tiempo, en el momento en que la sociedad está dispuesta a reconocer sus talentos.

http://www.xtec.es/~cmiro12/intelmu/winnerc.htm